Jahrgangsübergreifender Unterricht an kleinen Grundschulen im ländlichen RaumEin Konzept und Materialien zum Umgang mit Heterogenität

1.2 Der Spracherfahrungsansatz als ein mögliches didaktisches Konzept

Wichtig bei der Planung und Umsetzung des Schriftspracherwerbs ist es, bei einem fachdidaktischen Konzept und den dazu gehörenden Schwerpunktsetzungen sowie passenden Methoden zu bleiben.

So kann es Unterricht geben, der eher lehrgangsorientiert¹ ist, aber ein notwendiges Maß an Öffnung integriert sowie die Verbindung aller Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts ermöglicht. Durch differenzierende Maßnahmen kann im lehrgangsorientierten Unterricht eine Passung von Lerninhalt und lernendem Kind ermöglicht werden.

Und es gibt Unterricht, der eher die Lernwegorientierung² in den Mittelpunkt stellt, instruktive Phasen einbindet und das schriftsprachliche Strukturwissen für alle Lernenden nicht vernachlässigt. Im lernwegorientierten Unterricht sollten sich Lernphasen mit Freiräumen (Wahl des Inhalts, der Sozialformen, der Arbeitszeit) mit eher systematischen Einheiten (z. B. beim Rechtschreiben) ergänzen.

Um die Kontinuität im Lernprozess zu gewährleisten, sollte nicht zwischen zwei oder mehreren konzeptionellen Ansätzen gewechselt werden. Entscheidend dabei ist auch, dass sich die Lehrkräfte der vielfältigen Spracherfahrungen der Kinder bewusst sind und dass sie sowohl um die Entwicklungsschritte im Schriftspracherwerb als auch um die Struktur und Merkmale der deutschen Schriftsprache wissen. Der didaktische Ansatz, mit dem in einer Klasse unterrichtet wird, sollte konsequent und engagiert umgesetzt werden. Die Qualität des Unterrichts ist dabei mit Blick auf die Lernwirksamkeit ein wesentlicher Faktor.

Die nachfolgenden Darstellungen sowie die vorgestellten und zur Verfügung stehenden Unterrichtsmaterialien richten den Fokus auf einen lernwegorientierten Unterricht, der sich an den Spracherfahrungen der Kinder orientiert und somit das Konzept des Spracherfahrungsansatzes zu Grunde legt. Die Erfahrungen haben gezeigt, das die auf diesem Konzept aufbauende Gestaltung eines lernwegorientierten Unterrichts im Kontext einer großen Heterogenität, insbesondere aufgrund der Jahrgangsmischung, besonders geeignet scheint.

Der Spracherfahrungsansatz

Kinder, die in die Schule kommen, kennen in der Regel bereits einige Buchstaben, können diese schreiben und im Kontext wiedererkennen. Sie haben Vorstellungen von der Funktion von Schrift, die sie entweder nachahmen oder auch schon in kurzen Verschriftungen auf ihrem Entwicklungsniveau nutzen – sie haben eigene Theorien und Konzepte über das Funktionieren und den Sinn von Sprache entwickelt.³ Die Kinder sind keine Lernanfänger mehr, aber sie unterscheiden sich erheblich in ihren Erfahrungen, Kenntnissen und Fertigkeiten. Ein Gleichschritt in der Klassengemeinschaft durch sachlogisch aufgebaute Einheiten, die sich nur an der Struktur und den Merkmalen der Schriftsprache orientieren, scheint unter diesen Gegebenheiten den Schülerinnen und Schülern nicht in ausreichendem Maße gerecht zu werden.

Davon ausgehend beschreiben die Bildungsforscher Erika Brinkmann und Hans Brügelmann den Spracherfahrungsansatz⁴.

Die wesentlichen Merkmale des Spracherfahrungsansatzes finden sich inzwischen in den Lehrplänen in Deutschland bei der Beschreibung der Anforderungen an den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben wieder. Mit diesem didaktischen Ansatz wird an die unterschiedlichen, individuellen Voraussetzungen der Kinder angeknüpft und ein kompetenzorientierter Lernprozess initiiert. Das Lernen vollzieht sich dabei in zunehmend eigenaktiven Prozessen, in denen sich das Kind neue Lerninhalte und Kompetenzen aneignet. Wesentlich dabei ist, dass Themen und Inhalte für die Kinder bedeutsam sind, denn sie lernen, wenn und weil sie etwas interessiert. Es ist auf dieser Grundlage davon auszugehen, dass sich Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen im fortschreitenden Lernprozess in der Regel auch unterschiedlich weiterentwickeln. Somit entsteht die Notwendigkeit für individuelle Lernangebote – dies trifft in besonderem Maße auf den jahrgangsübergreifenden Unterricht zu, da hier die Kinder aus zwei verschiedenen Jahrgangsstufen gemeinsam lernen.

Voraussetzung für das gemeinsame Lernen ist ein auf der organisatorischen und methodischen Ebene geöffneter Deutschunterricht, in welchem sich die Lehrkraft in die Rolle des Lernbegleiters begibt. Die Aufgabe der Lernbegleitung besteht darin, die individuellen Lernprozesse der Kinder zu beobachten, zu unterstützen und durch zielgerichtete Lernangebote das Voranschreiten im Lernprozess zu sichern. Voraussetzung dafür ist die Kenntnis fachdidaktischer Grundlagen, insbesondere Kenntnisse zu den Phasen des Schriftspracherwerbs (siehe Kap. 1.3, Tabelle 1: Entwicklung des Schriftspracherwerbs in Phasen). Darauf aufbauend müssen eine pädagogische Diagnostik zum Lernstand eines jeden Kindes durchgeführt und so Bedarfe für die Förderung ermittelt werden.

Für die inhaltliche Öffnung des Deutschunterrichts, ausgehend vom Spracherfahrungsansatz, stehen zwei unterstützende Instrumente für die Unterrichtsgestaltung zur Verfügung: 

• Als grundlegende Strukturierungshilfe dienen die Vier Säulen des Unterrichts (siehe Kap. 1.2, Abb.: Säulen der Unterrichtsgestaltung). 
• Als orientierendes Instrument für die Inhaltsauswahl differenzierter Anschlussaufgaben ist die Nutzung der Didaktischen Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen eine Möglichkeit (siehe Kap. 1.2, Abb.: Didaktische Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen).

Die organisatorische Öffnung wird unterstützt durch die Organisationsformen für den Unterricht (Teil I, Kap. 2 Organisationsformen für den Unterricht).

Das Vier-Säulen-Modell für den Deutschunterricht

Mit dem Vier-Säulen-Modell⁵ legten Erika Brinkmann und Hans Brügelmann ein Organisationsmodell für den Unterricht im Fach Deutsch an der Grundschule vor, welches insbesondere im Prozess des Schriftspracherwerbs Orientierung gibt. Das Modell fand nachhaltig Einzug in den Deutschunterricht.

Die vier Säulen bilden die grundlegenden Inhaltsbereiche des Unterrichts ab: Systematischer Umgang mit grundlegenden Elementen des Schriftspracherwerbs, Freie Lesezeiten/Vorlesen, Freies Schreiben sowie Aufbau des Orientierungswortschatzes. Diese auf dem Konzept des Spracherfahrungsansatzes basierenden Inhaltsbereiche stehen gleichwertig nebeneinander und bedingen einander – sie werden von Anfang an im Unterricht auf vielfältige Weise miteinander vernetzt. Dabei werden Strategien und Arbeitstechniken immer im Zusammenhang mit den inhaltlichen Kompetenzen erworben.

Ein solcher Unterricht gelingt dann, wenn er eingebettet ist in ein gemeinsames Thema – insbesondere in Verbindung mit Projekten, gemeinsamen Erlebnissen sowie mit Erfahrungen mit (Kinder-) Büchern.

Charakteristisch für das Vier-Säulen-Modell ist die Verknüpfung von individuellen und gemeinsamen Phasen im Unterricht sowie von selbstkonstruktivem Lernen und Lernen mit Instruktion durch die Lehrkraft. Die Planung und Gestaltung des integrativen Deutschunterrichts mit diesen vier Inhaltsbereichen wird unterstützt durch die Organisationsformen des Unterrichts. (Teil I, Kap. 2 Organisationsformen für den Unterricht)

Eine Säule des Unterrichts ist der grundlegende systematische Umgang mit der Schriftsprache. Hierzu zählen im Anfangsunterricht zum Beispiel der gut angeleitete Umgang mit der Anlauttabelle⁷ als Werkzeug, das Gewinnen von Einsichten in die Struktur der Buchstabenschrift sowie die Auseinandersetzung mit der Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache. Die Begegnung mit Rechtschreibphänomenen und die damit verbundene Herausbildung eines Rechtschreibgespürs sowie die Entwicklung von Schreib- und Lesestrategien sind Aufgabe des gesamten Deutschunterrichts von Klasse 1 bis Klasse 4 und darüber hinaus. Auch das Erlernen von Strategien und Arbeitstechniken zum sinnvollen Üben und der Umgang mit Fehlern gehören zu diesem Inhaltsbereich.

Das Lesen wird mit dem zweiten Inhaltsbereich abgebildet. Beim Vorlesen und Zuhören in der Gruppe und beim individuellen Lesen bzw. Betrachten von selbst gewählten Büchern wird entdeckt, dass Schriftzeichen Bedeutung tragen, dass über Texte Informationen gewonnen werden und dass Texte bestimmte Bauformen haben. Es wird die Lust auf Bücher und auf das Lesen geweckt.

Gegenstand des dritten Inhaltsbereiches ist das freie Schreiben eigener Texte sowie die damit verbundenen Arbeitsphasen, Arbeitstechniken und Hilfsmittel. Ausgehend vom lautorientierten Verschriften erfolgt zunehmend das Nachdenken über Rechtschreibung und Schreibstrategien in Bezug auf den eigenen Text bzw. das eigene Schreiben. Verschiedene Verwendungsformen der Schrift werden erarbeitet und erprobt. Wichtige Texte werden überarbeitet und präsentiert. Es entsteht ein Zutrauen in das Schreiben eigener Texte.

Der vierte Inhaltsbereich steht für das Erarbeiten eines Orientierungswortschatzes. Die Schülerinnen und Schüler sammeln und erforschen „eigene“ und „wichtige“ Wörter, sie lernen anhand bestimmter Wörter unterschiedliche Rechtschreibmuster kennen. Sie üben und automatisieren die Schreibweise häufig gebrauchter Wörter. Es werden Wörter zu bestimmten Rechtschreibphänomenen gesammelt und Regelmäßigkeiten der Orthografie erforscht. So erfolgt der Aufbau und die Sicherung eines Orientierungs- bzw. Grundwortschatzes.

Von Anfang an ist die Verbindung von Lese- und Schreibprozessen bedeutsam in der Etablierung einer am Kind orientierten Lese- und Schreibkultur in der Klasse. Das Lesen miteinander und das Schreiben füreinander bieten insbesondere den Kindern in jahrgangsübergreifenden Klassen Lernimpulse sowie ausreichende Entfaltungsmöglichkeiten. Dabei ist das verbindende Element zwischen den Säulen und somit wesentliche Bedingung für die Gestaltung des integrativen Deutschunterrichts das mündliche Sprachhandeln: Eine gezielte mündliche Kommunikation, die angeleitet, geübt und reflektiert wird. Kommunikativ herausfordernde mündliche Situationen sind der Grundstein für das Schreiben von Texten – das Erzählen von Erlebnissen, Gedanken und Vorstellungen oder der Austausch über Gelesenes haben einen festen Platz im Unterrichtsgeschehen. Das Sprechen und Reflektieren der eigenen Schreibergebnisse fordert zum Sammeln, Forschen und Entdecken von Sprachphänomenen heraus. Ein Austausch darüber entwickelt bei den Kindern ein Gespür für Regelmäßigkeiten und Besonderheiten in der Sprache.

Unter diesen Voraussetzungen schafft der Schriftspracherwerb in seiner vielfältigen Verknüpfung von Lesen und Schreiben Möglichkeiten für individuelle Lernangebote. Insbesondere die Lernanfänger gewinnen so im eigenständigen Tun, Erforschen und Entdecken Lernfreude, ein positives Selbstkonzept und Spaß am gemeinsamen Lernen. Das ermöglicht einen gelingenden Start für alle Kinder in heterogenen Lerngruppen, einschließlich jahrgangsgemischter Klassen.

Didaktische Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen

Aufbauend auf den Spracherfahrungsansatz haben Brinkmann und Brügelmann die sogenannte Didaktische Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen entwickelt. Diese ist in erster Linie ein Orientierungsrahmen für Lehrkräfte zur Gestaltung von Aufgaben für den Anfangsunterricht, aber auch für Aufgaben über diesen hinaus. Die Didaktische Landkarte ist ein Modell, in dem mithilfe von acht gleichwertigen Lernfeldern die wesentlichen Aspekte der Schrift(sprache) bzw. grundlegende Formen des Umgangs mit ihr beschrieben werden. Über die jeweils zu diesen Lernfeldern gehörigen vorgeschlagenen Aktivitäten können die Schülerinnen und Schüler grundlegende Einsichten gewinnen, aber auch spezifische Kenntnisse erwerben und elementare Fertigkeiten festigen.

„Die Lernfelder geben also keine Reihenfolge für konkrete Lernangebote vor. Sie helfen vielmehr, Kindern auf unterschiedlichem Entwicklungsstand Aufgaben zu stellen und ihnen verschiedene Zugänge zur Schrift zu erschließen. Alle Aspekte der Schrift sind von Anfang an wichtig und sie sind mit einem einmaligen Durchgang nicht „erledigt“. Nur gehen die Kinder später zunehmend anspruchsvoller mit ihnen um.“⁹

Mit der Didaktischen Landkarte soll auf produktivem Weg der Bogen zwischen Offenheit und Systematik im Anfangsunterricht und darüber hinaus geschlagen werden. Die Lehrkraft orientiert sich am Modell, indem sie zu den Lernfeldern differenzierte Aufgaben anbietet. Dabei geben die Lernfelder keine Reihenfolge vor. Gleichzeitig kann mithilfe dieser Lernfelder der Lern- bzw. Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler ermittelt und darauf aufbauend Fördermaßnahmen eingesetzt werden – sowohl zur Übung und Festigung als auch zur vertiefenden Erweiterung in den jeweiligen Lernfeldern. 

Die Didaktische Landkarte gibt somit Sicherheit für eine gut strukturierte Vielfalt an Anschlussaufgaben. Ein Beispiel ist die Thematisierung eines sogenannten Wochenbuchstabens. Es geht dabei nicht mehr um die Einführung des Buchstabens, da der Umgang mit der Anlauttabelle vorausgesetzt wird. Es geht darum, dass sich die Schülerinnen und Schüler im jahrgangsübergreifenden Unterricht sowohl mit dem Buchstaben an sich auseinandersetzen können, als auch darüber hinaus mit Wörtern und kleinen Texten zu diesem „Buchstaben der Woche“. Der Rahmen ist hier so angelegt, dass jeder Schüler und jede Schülerin, ausgehend vom individuellen Entwicklungsstand, Teilbereiche zu einem Buchstaben üben kann. Auch hier ist das Miteinander- und Voneinander-Lernen gewünscht. Durch den Einsatz einer Lerntheke können differenzierte Aufgaben zu einem Wochenbuchstaben bearbeitet werden (Teil I, Kap. 3.1 Öffnung des Unterrichts, Die Lerntheke). Dafür, aber auch für den Einsatz in anderen methodischen Arrangements bieten mehrere Verlage Lernkarteien an, welche die Umsetzung der didaktischen Landkarte mit zahlreichen gewinnbringenden Aufgaben unterstützen können.